دانیال کوشیار
۱. فیلم در لحظه‌ای آغاز می‌شود که معلمی را در حال ترسیم تصویری بر روی تخته‌سیاه، نشان می‌دهد. در این حین، دانش‌آموز و یا دانش‌آموزانی با ضرب گرفتن زیر میز، معلم را دست انداخته و نظم کلاس را به هم می‌ریزند. در نهایت معلم با شک بردن به نقش یکی از دانش‌آموزان دو ردیف آخر کلاس، آنها را به مدت یک هفته از حضور در کلاس محروم میکند. مگر آن که یکی از آنها فرد خاطی را لو دهد. پس از پایان صحنه‌ی نخست، کیارستمی با طرح دو شکل متمایز از این موقعیت تنبیهی _که در یکی دانش‌آموزی با بازگشتی پرتردید و پرتشویش به کلاس، نام دانش‌آموز خاطی را افشا میکند، و در دیگری هفت دانش‌آموزِ اخراجی از اعتراف، امتناع می‌ورزند_ تعدادی از مقامات و چهره‌های شاخص وقت را در برابر دوربین خود به داوریِ عمل دانش‌آموزان در دو شکلِ قضیه می‌نشاند. در نهایت فیلم با بازگشت دانش‌آموزان شورشی به کلاس پس از یک هفته مقاومت، و صدایی بی‌سیما که دلالت بر ضرب‌گیری تمام دانش‌آموزان کلاس دارد، پایان می‌پذیرد __ که شاید بتوان این پایان‌بندی را با وام‌گیری از حسام سلامت، شکل سوم قضیه و موضع نهایی فیلم(کارگردان و دوربین) در برابر قضیه‌ی طرح‌شده دانست تا اثر چیزی ورای ثبت بی‌طرفانه‌ی کثرتی از نظرات باشد.
۲. اگر تاریخ‌مندی را به عنوان وجهی جدایی‌ناپذیر از اثر هنری _بالاخص اثری در ژانر مستند_ بدانیم، مواجهه با اثر بدون لحاظ کردن زمینه و زمانه‌ی خلق آن، مواجهه‌ای گیج و گم خواهد بود. و اگر بررسی کارنامه‌ی کاری مولف اثر و ارتباط شبکه‌ای میان آثار او _در مقام یک سوژگیِ بسط‌یافته_ را به عنوان ضرورتی برای گشودن و تفسیر اثر بپذیریم، توجه به پیوند این اثر با دیگر آثار آموزشی(پداگوژیک) کیارستمی علی‌الخصوص “دو راه حل برای حل مسئله”، “به ترتیب یا بدون ترتیب”، “اولی‌ها” و “مشق شب” امری ناگزیر است. پروژه‌ی ساخت فیلم در سال ۵۶ با طرحی متفاوت کلید می‌خورد. کیارستمی در طرح اولیه، با نمایش بخش نخست فیلم(شکل اول) برای تعدادی از کارشناسان آموزش و پرورش، قضاوت آنها را در قبال اقدام دانش‌آموزان، جویا می‌شود. این طرح اولیه با وقوع انقلاب ۵۷ ناتمام باقی می‌ماند و پس از آن بنا به گفته‌ی کارگردان، دیگر به شکل سابق قابل ساخت و پرداخت نبوده است. گذر طوفان وقایع از دل اثر، کیارستمی را وامی‌دارد که معضل اخلاقی-آموزشی طرح ناتمام را با اصلاحاتی اساسی در پیرنگ و تغییر نفرات حاضر در مصاحبه‌ها، به لحظه‌ی تاریخی انقلاب گره زند و تاریخیتی خاص برای آن اخذ کند. بر این مبنا، فیلم را می‌توان تحقیقی مصور در خصوص درهم‌تنیدگی نهاد آموزش با رخداد انقلاب و استقرار نظام جدید پساانقلابی دانست.
۳. صحنه‌های مربوط به داوری و قضاوت مصاحبه‌شوندگان، واجد اعتباری تاریخی در بازنمایی روزهای نخست انقلاب است. کثرت نفرات حاضر در این بخش و نظرات متنوع‌شان، بازتابی‌ست از فضای پویای جامعه‌ی انقلابی. فضایی که در نهایت با استقرار نظام جدید به تراژدی فانون ختم شد: “انقلاب فرزندان خویش را می‌بلعد”. شاید نتوان در هیچ قاب دیگری، این فرزندان عدیده را به این شکل یافت که آزادانه در خصوص موضوعی مشترک به اظهار نظر پرداخته باشند. فرزندانی که عناوین معرفشان در فیلم، همچون امیدها و آرمان‌های انقلابیون، چندان نپایید و به رغم نقش‌های برابرشان در اثر، سرنوشت‌هایی به کل متفاوت پیدا کردند: از تبعید و حبس و طرد و عزل و اعدام تا تصدی در سفارت و وزارت و مجلس و حضور در فهرست چهره‌های ماندگار نظام. حتا خود اثر نیز از این دگردیسی در امان نبود و به مدت حدود سی سال به محاق رفت تا از مجرای غیاب خود و عموم چهره‌هایش، بر حقیقت سرکوب و سانسور شهادت دهد.
۴. هر یک از داوران با ارائه‌ی تفسیری از زاویه‌‌ی دید خاص خود، ضلعی از اضلاع متکثر معنای “قضیه” را آشکار می‌کنند. اضلاعی گاه متضاد و متناقض، اما در گره‌گشایی از اثر در افق تفسیرپذیری آن، به یک اندازه مهم و قابل توجه__که این خود نشانی‌ست از پیچیدگی و دشواری داوری. انتظامیِ بازیگر، اکت معلم را در کلاس، کسل‌کننده خوانده و از مقاومت دانش‌آموزان دفاع میکند. مسئولی در حوزه‌ی نشر آثار مرتبط با کودکان و نوجوانان به نام غلامرضا امامی، بر هم زدن کلاس را تجاوز به حدود آزادی دیگران دانسته و اقدام دانش‌آموز لودهنده را قسمی شجاعت در دفاع از اصالت فردی می‌خواند. عبدالکریم لاهیجی در قامت یک حقوق‌دان و وکیل کارکشته، دفاع از همبستگی بچه‌ها را نوعی وظیفه‌ی انسانی می‌شمرد. در طرف مقابل او، صادق قطب‌زاده، وزیر امور خارجه‌ی دولت موقت، با دفاع از عمل دانش‌آموز در شکل اول، مشروعیت هر همبستگی را وابسته به موضوعِ آن دانسته و از آنجا که اقدام گروه آشوب‌گر برای او مصداق ضد-ارزش است، همبستگی‌شان را نیز بی‌مایه تلقی میکند. راب داوید شوفتِ کلیمی با اصرار بر پایبندی بی‌قید و شرط به افشای حقیقت، اعتراف یهودایی دانش‌آموز را تحسین میکند. از سوی دیگر قاضی شرع سرشناس آن دوران، یعنی صادق خلخالی، اقدام معلم را مصداق تفتیش عقاید، بازجویی و ملعبه‌سازی انسانیت بچه‌ها خوانده و نتیجه‌ی کار او را تحمیل هویت جعلی جاسوس به آنان می‌داند. مواضع شگفت‌آور خلخالی در مقایسه با جایگاه حقیقی او که به گفته‌ی کارگردان، موجب ترس و اضطراب دست‌اندرکاران اثر شده بود، خواه ناخواه او را وارد قلمروی پیش‌گویان تاریخ میکند: کسی که در اینجا انگیزاسیون را محکوم و مردود می‌شمارد، خود به یکی از عاملین اصلی پروژه‌ی “تواب‌سازی” و “اعتراف اجباری” در سال‌های اولیه‌ی پس از انقلاب بدل می‌شود.
۵. مواضع متفاوت چهره‌ها میان موضوعاتی در دایره‌ی امکان تفسیر، در نوسان و رفت و آمد است: همبستگی، فردیت، تکلیف، خیانت، صداقت، مصلحت، حفظ نظم، مقاومت و عصیان و … . اما سایه‌ی سنگین انقلاب ۵۷ بر سر چهره‌های حاضر در اثر، موضع غالب آنها را به سمت و سوی دفاع ضروری _و حتا خام‌اندیشانه_ از همبستگی دانش‌آموزان و ابراز نفرت نسبت به سلطه‌گری معلم و رفتار جاسوس‌پرورانه‌ی او می‌کشاند. [ لازم به ذکر است که اضطراب و تنهایی دانش‌آموزِ تواب و رفتار بازجویانه‌ی معلم و در بُعدی کلی‌تر، دغدغه‌ی بازنمایی نسبت میان این شکل از سرکوب و نظم پلیسی با نهاد آموزش، با کیارستمی باقی می‌ماند و چند سال بعد، به موضوع محوریِ “مشق شب(۱۳۶۷)” تبدیل می‌شود.] اما آیا فیلم در همین نقطه می‌ایستد؟ آیا تنها همین دو شکل موجود از قضیه امکان‌پذیرند؟ آیا ضروری‌ست که از میان این دو شکل و یا مواضع پیرامون‌شان، دست به انتخاب بزنیم؟ انتخاب درست و عادلانه در این میان کدام است؟ از میان چهره‌های حاضر در فیلم، تنها یک چهره است که با نگاهی حاکی از استیصال، اقرار به ناتوانی در ارائه‌ی یک پاسخ مشخص میکند: نورالدین زرین‌کِلک که نخستین فردی‌ست که در برابر دوربین کیارستمی می‌نشیند و پس از آن در ادامه‌ی فیلم دیگر او را نمی‌بینیم. این استیصال در پاسخ‌دهی را می‌توان به زبان دریدا “سرگشتگی ناشی از تصمیم‌ناپذیری” دانست: صعوبتی که هیچ راه گریزی از آن وجود ندارد.
۶. دریدا مسئولیت ناشی از تصمیم‌گیری را نتیجه‌ی ایجابی زیستن با دیگری(being-with) می‌دانست: آن زمان که انسان مخاطرهی گفتن “ما” به جای “من” را می‌پذیرد. آن چه که این مسئولیت را هم‌پیوند با تصمیم‌گیری می‌سازد، محاسبه‌ناپذیری تصمیمات است. دریدا تبعیت از قانون را به سبب محاسبه‌پذیری آن، امری مسئولانه به شمار نمی‌برد. هیچ کسی در قبال نتایج قاطع و از پیش تعیین شده‌‌‌ی قانونی، قادر به اخذ تصمیم نیست. بنا بر این مسئولیتی نیز گریبان‌گیر فرد قانون‌مدار نخواهد شد. شرط مطرح‌پذیریِ مسئولیت به زعم دریدا، تجربه‌ی “سرگشتگی ناشی از تصمیم‌ناپذیری” است. تجربه‌ی سرگشتگی، تجربه‌ای‌ست که سوژه در موقعیتی که تصمیم‌گیری میان دو امر تعهدآور و متناقض ضروری باشد، از سر می‌گذراند. سوژه‌ی اخلاقی از سرگشتگی و تنش‌های ناشی از تصمیماتش رهایی ندارد. این همان استیصالی‌ست که در نگاه و اظهارات زرین‌کلک و همچنین اضطراب و تنهایی دانش‌آموز لودهنده پس از بازگشت به کلاس مشاهده می‌کنیم. در موقعیت‌های سرگشتگی، هیچ نقطه‌ی اتکا و امنیت خاطری برای فرد تصمیم‌گیرنده نیست. چرا که بر خلاف قانون، هیچ شکل مطلق و موجهی از اخلاقِ پیشاپیش تعیین‌شده وجود ندارد تا گواهی بر درست یا نادرست بودن یک تصمیم باشد. تصمیم چه درست باشد و چه نادرست، همواره قابل تردید است: هر تصمیمی که اکنون گرفته شده است، می‌توانست به گونه‌ای دیگر نیز گرفته شود. این مسئله همان “اصل تصمیم‌ناپذیری” دریداست. باید بدانیم که اگر تصمیم‌ها کاملا محاسبه‌پذیر بودند، دیگر نمی‌توانستیم به آنها تصمیم بگوییم. برای آن که بتوان امری را تصمیم نامید، لازم است تا این مخاطرهی احتمالی را نیز که ممکن است نادرست باشد، در خود داشته باشد.
۷. دریدا با مطرح‌سازی اصل تصمیم‌ناپذیری در پی آن نیست که امکان هر شکلی از تصمیم‌گیری را باطل سازد. تصمیم‌ناپذیری برابر با فقدان هر گونه بنیاد برای تصمیم‌گیری و سر باز زدن انسان از مسئولیت ناشی از تصمیم یا پرهیز از تصمیم‌گیری نیست. بلکه برعکس، مراد دریدا از این طرح مسئله، پذیرش مسئولیتِ تصمیم‌ها ضمن کنار آمدن با اصل تصمیم‌ناپذیری‌ست. موقعیت‌های تصمیم‌ناپذیر همیشه وجود دارند، اما تصمیم‌گیری برای انسان یک باید و ضرورت است. در نتیجه برای این که تصمیمی اتخاذ شود، لازم است که انسان فرایند توام با کشاکشِ سرگشتگی را سپری کند و بر هفت‌خوان پرتنش و پرتردید تصمیم‌ناپذیری فائق شود. تردیدِ ناشی از تصمیم‌ناپذیری، ذاتیِ هر تصمیم است و انسان نمی‌تواند با انفعالش، از فرایند سرگشتگی شانه خالی کند. چرا که این انفعال و پرهیز از تصمیم و عمل، خود به مثابه نوعی عمل تلقی می‌شود و واجد تبعات و مسئولیت‌های خاص خود است. در نتیجه، انسان موظف به تصمیم‌گیری‌ست و سوژه‌ی تصمیم‌گیرنده، در قبال هر عملی که انتخاب میکند مسئول است. دامنه‌ی این مسئولیت تنها به زمان اکنون و کسانی که در حال حاضر در قید حیاتند، محدود نمی‌شود. بلکه سوژه، موظف است مسئولیت تصمیماتش را تا آخر عمر و حتا در قبال اشباح رفتگان و کسانی که هنوز نیامده‌اند نیز بپذیرد.
۸. اکنون می‌توان به پرسش‌های که بالاتر مطرح شد بازگشت. کیارستمی در طول فیلم و یا به بیانی دقیق‌تر، متافیلم* خود با فاصله‌گذاری آشکار از طریق نمایش تجهیزات فیلمسازی و خودارجاعی‌های متعدد، ضمن آن که بر افسانه‌ی رئالیسم بی‌طرفانه‌ی ژانر مستند خط بطلان می‌کشد، فاعلیت خود را نیز در مقام مولف اثر به مخاطب گوشزد میکند. همین امر زمینه‌ی آن را فراهم میکند تا در پایان‌بندی، کارگردان با فراروی از دو شکلِ قضیه‌ی داوری‌شده، شکل سومی را برای فرجام ماجرا انتخاب کند. فرایند تصمیم‌گیری کیارستمی، با تجربه‌ی سرگشتگی در اظهارات زرین‌کلک شروع می‌شود و از لابه‌لای اعلام مواضع مصاحبه‌شونده‌ها، آزمون هفت‌خوانِ تصمیم‌ناپذیری را پشت سر می‌گذارد و در پایان، تصمیم نهایی خود را، با صدایی که دلالت بر همنوایی بچه‌های کلاس دارد، به نمایش می‌گذارد. تصمیمی که به آرمانشهر گلزاده غفوری _مبارزه‌ی دانش‌آموزان و در نتیجه، تغییر سیستم زمانی به طور کامل محقق می‌شود که همگی از کلاس خارج شوند_ نزدیک‌تر است: این بار همه یک‌صدا زیر میز می‌زنند.
* متاسینما و یا متافیلم، شیوه‌ای از فیلمسازی است که فیلم در آن به مخاطب اطلاع می‌دهد که در حال تماشای یک اثر داستانی است. متاسینما اغلب به تولید خود اشاره میکند و برخلاف قراردادهای روایی که هدفشان حفظ تعلیق ناباوری مخاطب است، عمل میکند.
